當前幼兒教育領域存在一個值得反思的矛盾現(xiàn)象：一方面，學前教育界普遍倡導"去小學化"，強調游戲為主、避免過早識字，以保護幼兒的學習興趣和想象力；另一方面，小學一年級語文教學卻往往預設了相當?shù)淖R字基礎，導致"零基礎"入學的孩子面臨陡峭的學習曲線。

這種教育理念與實踐的脫節(jié)，讓許多家長陷入兩難——是順應幼兒發(fā)展規(guī)律暫緩識字，還是提前搶跑以避免學業(yè)落后？

 《跳出幼教看幼教》 朱家雄 著

朱家雄教授試圖在他的新書《跳出幼教看幼教》來探究如何改變只是“從幼教看幼教”的狀態(tài)，讓讀者知道“跳出幼教看幼教”的價值所在。

朱家雄教授結合多年豐富的學科理論知識，從宏觀、中觀、微觀、時序的視角，哲學、歷史、邏輯、科學等多個方面分別探求幼兒教育中的是非。

以下是朱家雄教授針對幼兒教育中“幼兒識字與早期教育”議題的思考。

（一）

從微觀的視角看，“在學業(yè)上，得閱讀者得語文”。從較為宏觀的視角看，“得閱讀者得天下”。

從教育的視角出發(fā)，不管在哪個階段，無論怎么強調閱讀的價值與意義都不為過，閱讀往往會被提高到國家戰(zhàn)略的高度。

不少發(fā)達國家都出臺了促進閱讀的法律和規(guī)劃，通過閱讀，促進社會穩(wěn)定，提升教育質量。

兒童學習能力的核心是閱讀能力，在幼兒期不只是看圖識字的能力，在小學階段，也不只是學好語文教材。閱讀能力包括良好的閱讀習慣、濃厚的閱讀興趣、閱讀的廣度、閱讀的深度、閱讀的速度、在閱讀中攝取關鍵信息的能力、在閱讀中表現(xiàn)表達和運用信息的能力以及對閱讀方法的掌握（如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書）等。

而今，我國小學語文教育存在兩大難題：“識字難”和“作文難”。識字難本不該是造成小學低年級語文教學的難題，只是沒有把握好什么時候去識字、怎么去識字以及如何處理好識字與閱讀之間的關系，才使識字成為學生學習的沉重負擔，成為有效完成語文教學任務的難題，而后出現(xiàn)的作文難，與識字有不可分割的關聯(lián)。

從學生閱讀實踐的視角看，學生的閱讀能力包括對閱讀文本的內容、主旨和寫作對象的整體感知能力；包括利用閱讀文本信息，對相關問題作出合理解釋的推斷解釋能力；包括對閱讀文本的價值、主題、結構、表達等方面作出判斷、評價和欣賞的評價鑒賞能力；包括從文本中提取有關信息的能力，還包括能合理利用閱讀文本信息解決生活中的問題的聯(lián)結運用能力等。

所有這些能力，是一個綜合的整體，各種單一的能力不可能單獨存在與發(fā)展，而是相互聯(lián)結，相互促進，共同發(fā)展的。

基礎教育是整個教育的基礎，語文是基礎的基礎，語文是學好其他各科的基礎，語文學不好，其他各科都學不好。

如果說學習語文是國家規(guī)定的重要教育任務，那么解決幼小銜接問題的關鍵自然就會落在幼兒教育應為小學語文教學做好什么準備之上。閱讀能力是一個小學生的核心能力，如若不在幼兒階段為兒童的閱讀能力做好準備，那么到了小學中高年級再要設法去提升，往往事倍功半。

語言學家查爾教授在研究中發(fā)現(xiàn)，小學三四年級（9歲左右）是學生學習成績容易分化、容易滑坡的階段，“三年級滑坡”的術語由此而來。小學三年級是個坎，很多學生會出現(xiàn)成績下滑現(xiàn)象，學生之間學習成績會出現(xiàn)明顯的分化，而且要提升已經滑坡的學生的學習成績會十分困難。

查爾的研究給予人們一個重要的提示，即兒童9歲以后的主動學習能力是由早期閱讀能力的差異而拉開的，那就是說，兒童之間的學習差距從早期閱讀就開始形成了。

認識文字的目的是閱讀，識字是閱讀的基礎。多認識文字有助于培養(yǎng)學生的閱讀能力，而閱讀又是熟記文字、運用文字的有效途徑。

會識字，才會閱讀，閱讀必先識字，這是常識，幾乎所有的小學語文教學都是按照先識字、后閱讀的方式規(guī)劃課程方案和教學計劃的。

漢字是意音文字，拼音是表音符號，它們是兩種不同的符號系統(tǒng)。如若幼兒在上小學前對漢字完全是陌生的，需要從“零”開始，在小學伊始才去學習漢字，那會有很大的難度。

在認識漢字、學習語言的問題上，兒童的敏感期和關鍵期在什么時候？在兒童識字的敏感期，不失時機地抓住認識漢字這一關鍵，會起到事半功倍的效果，相反，過了這個敏感期，就喪失了兒童學習漢字的關鍵期，即使再加努力，也就只能是事倍功半、勞而少功。

各種不同來源的資料，對于兒童語言發(fā)展的敏感期有不同的表述，較為多見的是：兒童口語發(fā)展的敏感期是2—3歲，兒童書寫的敏感期是在3.5—4.5歲之間，兒童認識文字符號的敏感期一般在4—6.5歲，兒童閱讀的敏感期也是如此。這類表述大都來自對兒童行為的觀察以及教育者的實踐經驗，由于衡量敏感期的“標準”不同，各種表述會有差異，但是有一點是趨同的，那就是這些敏感期都在6歲前后的幼兒期。

我在考察兒童認識漢字的敏感期時，采用了“書畫同源”的原理與視角。幼兒繪畫發(fā)展有兩個相互重疊的階段，其一是自發(fā)圖形發(fā)生階段（大約2—4.5歲），幼兒傾向于畫他自己想畫的圖形，繪畫主要是幼兒內在自發(fā)產生的需求的滿足；其二是繪畫學習興趣階段（大約4—9歲，許多幼兒只發(fā)生在六七歲以前）。由此，從這些線索可以推斷幼兒識字的敏感期在4—7歲。

（二）

當今，不少國家都出臺了促進閱讀的法律和規(guī)劃，推動了社會各界對閱讀的關注，通過閱讀，促進社會穩(wěn)定，提升教育質量。

早期閱讀已經成為不少國家在幼兒教育領域內受到特別關注和重視的幼兒學習導向、內容和途徑，成為對幼兒教育質量評估的重要指標。

早在2001年，小布什政府強烈批評美國傳統(tǒng)的幼兒教育課程只關注游戲而忽視讀寫教育，拉大了貧富家庭兒童讀寫能力的差距；明確表示了政府對學業(yè)準備，特別對早期讀寫教育的關注，由是拉開了一場旨在全面提高美國幼兒整體讀寫能力，并最終提高美國綜合國力的幼兒教育改革運動的序幕。

當年，美國召開了名為“早期認知發(fā)展：準備就緒，入學閱讀，入學學習”的白宮峰會，強調早期閱讀和入學準備的重要，以后，所有政府資助的入學準備項目都聚焦于幼兒語言學習、讀寫識字和數(shù)概念的學習?！伴_端計劃”制定統(tǒng)一標準和建立嚴格的評價體系監(jiān)控各項目的實施狀況，以此作為撥款與否或多少的依據(jù)，以實現(xiàn)宏觀管理。

美國政府2001年通過的《不讓一個孩子掉隊法案》就是旨在讓幼兒通過早期閱讀，為入小學做好準備。

在小布什入主白宮后，第一項教育方面的人事安排就是邀請懷特赫斯（Whitehurst， G.J.）直接領導和督促此次改革。懷特赫斯任職后首先就與代表美國傳統(tǒng)教育思想的、原全美幼兒教育協(xié)會主席艾爾金德（Elkind， D.）就幼兒讀寫教育到底是“太早”還是“太遲”的問題展開激烈辯論。經此一役，那些有科學研究背景而非以教育思辨為主的學者占了上風，并陸續(xù)進入白宮的教育改革顧問委員會。

迄今為止，數(shù)十年來，美國從未停止過“開端計劃”，每屆總統(tǒng)都支持并推進該項計劃，并將早期閱讀作為實施“開端計劃”的最為重要的舉措。

美國對早期閱讀的思考和行動是國家行為，符合美國的國家利益，即通過“開端計劃”，增強國家競爭實力，維護社會穩(wěn)定。

早期閱讀，看似是一個具體的教育項目和行動，卻是一件國家大事。當年，就幼兒讀寫教育到底是“太早”還是“太遲”的辯論，成為美國幼兒教育的一個經典。

在美國，“不讓一個兒童掉隊”“早期閱讀是貧困的殺手”等口號是美國幼兒教育中最為響亮的口號，因此該不該讓幼兒進行早期閱讀已經是無可爭議的問題了，至于如何開展早期讀寫等問題只是學術界或教師們討論的“技術性”問題了。

“讀”的本意是指依照文字念?！伴喿x”是從視覺材料中獲取信息、認識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗與知識的過程。視覺材料主要是文字，也可包括圖片、符號、公式、圖表等。

在“書畫同源”的視角下，對于幼兒而言，文字與圖片之間的界限是不清晰的。換言之，文字、圖片、圖表等都是符號系統(tǒng)，沒有任何理由可以證明幼兒認識文字會比認識圖片更為困難，從而成為阻止幼兒早期識字的理由。從閱讀的原本意義出發(fā)，閱讀缺少文字是缺乏意義的，給幼兒閱讀的文本都有文字，就是為讓幼兒在閱讀時將圖片與文字一起讀。

4—6.5歲是幼兒認識文字的敏感期，是對幼兒實施識字教育的關鍵期。幼兒對文字的感覺，幼兒將圖片與文字建立聯(lián)系的能力，幼兒從視覺材料中提取信息并將其抽象化的能力等才是主要的。

在幼兒期，認識漢字并不等同于“小學化”。在幼兒教育階段，原本就無須有目的、有計劃地對幼兒傳授漢字，無須按照統(tǒng)一要求去讓幼兒被動地接受與漢字有關的內容。

幼兒教育具有非正規(guī)教育的特征，不管是在幼兒園，還是在家庭中。例如，當幼兒走在大街上時，不要漫無目的只是領著幼兒走路，在街邊有很多商場廣告、廣告牌等，都可以讓幼兒自然地認識上面的字；生活中每件事、每個物品等，都可以用語言表達出來，每句話也都對應著漢字，這樣認識漢字的方法，比記背漢字會讓幼兒更感興趣；幼兒園環(huán)境創(chuàng)設中根據(jù)情景，添加一些漢字，目標不是去教會幼兒漢字，而是讓幼兒在與環(huán)境對話的過程中自然地去認識與情景關聯(lián)的內容??

如果教育者這樣去做，幼兒在上小學前認識數(shù)百個漢字是輕而易舉的事情。部編小學一年級語文教材的編者發(fā)現(xiàn)，80%—90%的幼兒上小學前已經認識不少漢字了，這正是小學教材作出重大改革的基礎。

一個是在幼兒階段通過各種途徑和方法已經認識了一定數(shù)量漢字的幼兒，另一個是“目不識丁”的幼兒，兩者應對外部環(huán)境的能力是大不相同的，其差別不是認識不認識幾個漢字，而是各種閱讀能力的雛形，而兒童的閱讀能力就是在此基礎上逐漸發(fā)展而來的。

《幼兒識字與早期閱讀》朱家雄 著